|
Методическое
обеспечение воспитательного процесса
Теория «амплификации»
(А.В.Запорожец)
Теория амплификации - методологическая
основа современных развивающих образовательных программ:
"Развитие" Л.А.Венгера и
"Истоки" Л.А.Парамоновой, с успехом
применяемых в педагогической практике ДОУ "Детский сад № 879".
Термин «амплификация» был использован Запорожцем применительно к
психическому развитию ребенка. Амплификацию он противопоставлял
искусственной акселерации, выражающейся в форсированном обучении,
сокращении детства, преждевременном превращении младенца в дошкольника,
дошкольника в школьника и т.д.
Амплификация, по Запорожцу, — это широкое развертывание и максимальное
обогащение содержания специфически детских форм игровой практической и
изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со
взрослым с целью формирования психических свойств и качеств, для
возникновения которых наиболее благоприятные предпосылки создаются в
раннем детстве.
Эта концепция приобретает особую значимость в связи с тем, что некоторые
психологи, основываясь на данных о больших психофизиологических
возможностях маленьких детей и о высокой эффективности их раннего
обучения, склонны вообще отказаться, подобно А. Бандуре, от понятия
возраста как качественно своеобразной ступени психического развития и
отрицать необходимость учета возрастных особенностей детей при их
обучении, полагая, как выразился однажды Дж. Брунер, что «основы любого
предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте».
На первый взгляд убедительным подтверждением этой точки зрения могут
служить результаты исследований М. Макгроу, успешно обучавшего младенцев
плаванию, катанию на роликах и различным акробатическим упражнениям; О.
Моора, вырабатывавшего навыки чтения и печатания на машинке на втором
году жизни; П. Сапписа, формировавшего довольно сложные
логико-математические операции у 4—5-летних детей.
Не вдаваясь в обсуждение конкретных результатов каждого из упомянутых
исследований (некоторые из них, несомненно, представляют известный
научный интерес), важно все-таки оценить возникающую на их основе
концепцию. По существу она представляет собой современный вариант
раскритикованной в свое время Л.С. Выготским, Г.С. Костюком, С.Л.
Рубинштейном и др. бихевиористской теории, отождествлявшей развитие с
обучением, отрицавшей качественное своеобразие последовательных
возрастных периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних
этапов онтогенеза для общего формирования личности.
Утверждение о том, будто ценой искусственной акселерации развития
ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут духовный
прогресс, является прогрессивным по видимости, но наивно-утопическим по
сути. Детство ребенка, значительно более длительное и неизмеримо более
богатое по содержанию, по характеру происходящих на его протяжении
психических изменений, чем это имеет место у детенышей животных,
является величайшим достижением и громадным преимуществом homo sapiens.
Оно дает возможность ребенку до достижения зрелости овладеть богатством
духовной и материальной культуры, созданной обществом, приобрести
специфические для человека способности и нравственные качества.
В самом деле, маленький ребенок очень пластичен, сенсибелен, легко
обучаем. Он многое может: может значительно больше, чем долгое время
полагали большинство психологов и педагогов. Это открывает перспективы
существенного обогащения познавательного содержания раннего воспитания и
обучения. Вместе с тем полученные исследовательские данные говорят и о
том, что повышение эффективности раннего обучения требует строгого учета
возрастных психофизиологических особенностей ребенка.
Во-первых, необходимо учитывать то, что речь идет о растущем детском
организме, о развивающемся мозге, созревание которого еще не
закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и
возможности которого еще ограничены. При перестройке педагогического
процесса необходимо предусматривать не только то, чего ребенок данного
возраста способен достичь при интенсивной тренировке, но и каких
физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо
известно, какую опасность представляет перегрузка, переутомление для
состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.
Во-вторых, данные многочисленных исследований свидетельствуют, что
максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка
достигается лишь в том случае, если применяемые методы обучения строятся
в соответствии с психофизиологическими особенностями его возраста и с
учетом того особого значения, которое имеет детство и интенсивно
формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования
для общего хода поэтапного формирования личности, как это практикуется в
Каменномостовской школе. Поэтому идеи Запорожца остаются особо актуальными в связи с воспроизводимыми из
поколения в поколение завышенными амбициями родителей, стремящихся
ускорить темп психического (прежде всего — интеллектуального) развития
своих детей, добиться от них высоких познавательных и творческих
достижений в ту пору, когда речь следовало бы вести о достижениях совсем
иного рода.
А бывает, что идея искусственной акселерации завладевает и чиновными
умами. Так и произошло на одном из витков перманентной реформы, которая
стала для нашей многострадальной школы фактически нескончаемой.
В один прекрасный день было решено, что детям следует начинать учиться
не в 7 лет, как это традиционно было принято, а на год раньше. Сейчас
уже трудно разобраться, какими социально-политическими мотивами
руководствовались инициаторы реформы. Однако очевидно, что
психологическое обоснование столь смелого новшества отсутствовало.
Наиболее убедительный аргумент состоял в том, что в разных странах дети
приступают к систематическому школьному обучению в разные сроки — где-то
в 7 лет, где-то в 6, а кое-где, например в Великобритании, и вовсе в 5.
При этом упускалось из виду, что английская nursery school хоть
формально и называется школой, но по сути представляет собой аналог
нашего детского сада и выполняет практически те же задачи. Просто у нас
в детский сад можно и не ходить, а там школу посещать надо. А занятия и
там и тут ведутся на простейшем уровне, предусматривают овладение
элементарными базовыми знаниями и навыками, осуществляются почти
исключительно в игровой форме и к тому же сочетаются со всевозможными
подвижными играми, прогулками и прочими «детсадовскими» формами
времяпрепровождения.
Идея усечения детства, несмотря на фиаско утопической реформы, по сей
день будоражит амбициозные умы иных родителей и педагогов. В каком-то
смысле можно понять гордость родителей, чье дитя еще до поступления в
школу умеет читать газеты. Но вот самого ребеночка искренне жаль.
Начитаться всего этого вздора он успел бы и в зрелые годы. И вместо
сольфеджио, латыни и акробатики лучше поиграл бы с товарищами в салочки.
Потому что потом такой возможности у него уже не будет.
Сергей СТЕПАНОВ
|